2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：小學生的個性差異

　　第三節(jié) 小學生個性差異與因材施教

　　一、小學生氣質差異與因材施教

　　(一)小學生氣質類型的差異

　　氣質是指一個人穩(wěn)定的心理活動的動力特征。氣質的動力特征是指表現(xiàn)在心理活動過程中的強度、速度、穩(wěn)定性、靈活性及指向性等方面的特征，反映了一個人的行為方式。

　　人的氣質可以分為四個基本類型，它們同高級神經活動的四個基本類型是相當?shù)?，即膽汁質、多血質、黏液質和抑郁質，分別相當于興奮型、活潑型、安靜型和抑制型。

　　1.膽汁質的學生，行動迅速、強而有力;不易安靜、情緒易爆發(fā)，不能控制;外部表現(xiàn)強烈，有一股不可遏止的力量等等。

　　2.多血質的學生，行動活潑、敏捷，善于適應環(huán)境變化，能夠靈活地與環(huán)境保持平衡;情緒反應迅速，表現(xiàn)明顯，但易變，不夠有力等。

　　3.黏液質的學生，行動緩慢、安定，能平穩(wěn)地適應環(huán)境;情緒反應慢，不爆發(fā);能自我控制，不暴露內心體驗等。

　　4.抑郁質的學生，行動遲緩，不易對外反應;情緒反應極慢又不表露于外，但一旦發(fā)生情緒反應就強烈、深刻、持久;對外界變化敏感，能體驗到別人覺察不出的事件等。應當指出的是，純粹屬于這四種類型的小學生是很少的。絕大多數(shù)的學生屬于混合型：既有這一氣質類型的某些特征，又有另一氣質類型的某些特征。我們考察和鑒定小學生氣質，目的不是要把某一學生歸屬于哪一種氣質類型，而是要確定某一學生具有哪些氣質特征。

　　(二)小學生氣質差異與因材施教

　　了解學生的氣質，掌握學生的氣質特征，有助于因材施教，促進學生個性的全面發(fā)展。

　　1.培養(yǎng)學生氣質的積極方面，克服其消極方面，促進小學生氣質的健康發(fā)展。氣質是制約一個人心理活動方式和途徑的動力特征，它本身沒有什么好壞可言。但是，每一種氣質本身，既有積極方面，也有消極方面，關鍵在于教育引導。我們應對不同類型的學生提出不同要求，采取不同的訓練方法，以發(fā)展其氣質的積極方面，克服其氣質的消極方面。例如，對膽汁質的小學生，可以根據(jù)他的能力，滿足他的學習要求，使其保持旺盛的精力;同時，要訓練他在安靜環(huán)境下學習、工作，以控制他的爆發(fā)性。對多血質的小學生，可以給予他們多樣化的而又靈活性較大的學習任務，以發(fā)展他們活潑好動、行動靈敏的特征;同時，嚴格要求，訓練他們有規(guī)律地生活，克服其散漫性。對黏液質的小學生，可以給予他們較難的學習任務，發(fā)揚其堅持性;同時，要訓練他們在多變的環(huán)境下工作，以克服其呆板性。對抑郁質的小學生，可以給予他們較少的學習任務，鞏固其情緒穩(wěn)定性;同時，要訓練他們在集體中生活，以克服其孤僻性，等等。

　　2.按照小學生的氣質特征進行個性教育。氣質特征雖然是穩(wěn)定的，但又是可塑的，即可以改變的。在任何氣質類型的基礎上，既可以形成積極的個性品質，也可以形成消極的個性品質。因此，在個性教育中，必須按照小學生的氣質特征，因勢利導，塑造其積極的個性品質，以杜絕其個性品質向消極方面發(fā)展的可能性。

　　對膽汁質的小學生，要著力培養(yǎng)其豪放、開朗、勇敢進取的個性品質，防止其任性、粗暴、高傲等不良品質的發(fā)生。因此，教師對膽汁質學生的教育，應是控制他的激烈反應，教會他們堅韌和自制，培養(yǎng)他們習慣于安靜而平穩(wěn)的工作。對他們可以給以更多的學習任務，提出更高的努力目標，但必須嚴格要求，注意不要傷害其自尊心，訓練他們在不安靜的環(huán)境中堅持正常工作。

　　對多血質的小學生，要著力培養(yǎng)其熱情活潑、足智多謀的個性品質，防止其自由散漫、放蕩輕率、見異思遷等不良品質產生的可能性。在教育方法上，教師可以激起他們廣泛的興趣，并加以強化，培養(yǎng)中心興趣;可以多給任務，但要動靜交替;學習內容、方式可以多樣化，但要強調持久性;嚴格組織紀律，而態(tài)度要熱情等等。

　　對黏液質的小學生，要著力培養(yǎng)其誠懇、踏實、頑強等品質，制止其可能產生的因循守舊和謹小慎微。在教育方法上，教師可以讓他們進行持久而較多的工作，但要把他們引入新環(huán)境;要引導他們機敏地完成任務;引導他們生動活潑，但不宜要求過急等等。

　　對抑郁質的小學生，要著力培養(yǎng)其機警、敏感、穩(wěn)重等個性品質，防止其憂傷、疑慮等消極品質的產生。因此，教師應培養(yǎng)他們的自尊心、自信心，激發(fā)積極性;要給他們以同情和關懷;安排他們從事有一定困難的工作和活動，但不宜過多過急;要具體幫助，避免斥責，把他們引入集體之中;給他們建立必要的學習制度和學習節(jié)奏，以減輕他們的負擔。

　　總之，任何一種個性品質，可以在任何一種氣質類型的學生身上形成，關鍵在于教育的好壞，在于能否預見某種氣質類型的學生形成某種個性品質的可能性，采取相應的教育措施，充分發(fā)展其積極品質，并把其易于發(fā)展的消極品質消滅于萌芽的狀態(tài)之中。

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　　3.按照小學生氣質特征進行知識技能教育。氣質不決定一個學生的知識技能和智力發(fā)展水平，但它卻影響一個學生智力活動的特點，影響其掌握知識技能的途徑、方式和方法。例如，同樣的知識技能，這種氣質的小學生易于掌握，另一種氣質的小學生則難于掌握;為了掌握某一知識技能，這類氣質的小學生需要這種學習方式，另一種氣質的小學生則需要另一種學習方式。不同氣質類型的小學生，可以取得同樣的好成績，他們之間的差別在于取得好成績的途徑、方式、方法不同。

　　這就要求我們在進行知識技能教育的同時，應針對小學生的氣質特征，在學習途徑、方式、方法上進行個別指導。例如，對膽汁質小學生的學習，應要求他計劃周密，深入細致，有耐心，克服粗枝大葉、簡單化。對多血質小學生，在學習上應要求他獨立思考，扎扎實實，防止人云亦云、不求甚解的學習態(tài)度和方法。對黏液質的小學生，應要求他學習方法靈活多樣，思路寬廣，克服呆板式的狹隘的學習方法。對抑郁質的小學生，應要求他多與同學接觸，敢于發(fā)表創(chuàng)見，同時教師也應給以更具體的協(xié)助。

　　當然，同一氣質類型的小學生也可能會取得懸殊很大的成績，其原因不在于學習途徑、方式、方法的不同，而在其他方面，如智力水平發(fā)展的高低，已有知識技能掌握的程度，或性格特征的差異等。這就要求教師找出其真正原因，進行有針對性的指導。

　　二、小學生性格差異與因材施教

　　(一)小學生性格的差異

　　性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。例如，謙虛或驕傲、誠實或虛偽、勤勞或懶惰、勇敢或怯懦等等都可稱為人的比較穩(wěn)定的心理特征，即性格。性格與人的價值觀相聯(lián)系，具有直接的社會意義，不同性格特征的社會價值是不一樣的。因此，性格便成為人與人心理世界相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。小學生的性格還沒有定型，具有較大的可塑性，教育者應緊緊抓住這一時機培養(yǎng)、塑造他們良好的性格。

　　性格是一種非常復雜的心理結構，它的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩方面。

　　1.小學生性格的特征差異。關于性格的特征差異，心理學家一般是從以下四個方面進行分析的：

　　(1)對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征。包括對社會、集體、他人的態(tài)度;對勞動、工作和學習的態(tài)度;對自己的態(tài)度等，如忠實、坦率、勤勞或狡詐、虛偽、懶惰。它是性格的最重要的組成部分，不同的個體在這幾個方面存在著很大的差異。

　　(2)性格的理智特征。是指人在感知、記憶、思維、想象等認識過程中所表現(xiàn)出來的習慣化了的行為方式。比如，有的人感知迅速，有的人感知遲緩;有的人以形象記憶見長，有的人擅長邏輯記憶。

　　(3)性格的情緒特征。指個體在情緒活動時的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異。熱情或冷淡、穩(wěn)定或波動等體現(xiàn)了性格的情緒特征。

　　(4)性格的意志特征。主要表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調節(jié)方面的性格特征，如自覺性、果斷性、自制力以及堅韌性等方面的特征。

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　　2.小學生性格的類型差異。性格類型是指一個人身上所具有的性格特征的獨特結合。換言之，各種性格特征在不同人身上有不同的組合，構成了個人與其他人在性格類型上的差異。許多心理學家都試圖根據(jù)不同的標準劃分出不同的性格類型。主要有：根據(jù)個人心理活動傾向于外部還是內部把性格分為內與外向。瑞士著名人格心理學家榮格依據(jù)“心理傾向”，最先提出了內一外向性格類型學說。榮格認為，當一個人的興趣和關注點指向外部客體時，就是外向型;而當一個人的興趣和關注點指向主體時，就是內向型。在榮格看來，任何人都具有外向和內向這兩種特征，但其中一種可能占優(yōu)勢，因而可以確定一個人是內向，還是外向。外向人格的特點是，注重外部世界，情感表露在外，熱情奔放，當機立斷，獨立自主，善于交往，行動快捷，有時輕率。內向人格的特點是，自我剖析，做事謹慎，深思熟慮，疑慮困惑，交往面窄，有時適應困難。榮格認為，人的心理活動有思維、感情、感覺和直覺這四種基本功能。結合兩種心理傾向可以構成八種性格類型：①外向思維型，這種人尊重客觀規(guī)律和倫理法則，不感情用事;②外向感情型，這種人對事物的評價往往感情用事，易憑借主觀判斷來衡量外界事物的價值;③外向感覺型，這種人以具體事物為出發(fā)點，容易憑借感覺來估量生活的價值，遇事不假思索，隨波逐流，但善于應付現(xiàn)實;④外向直覺型，這種人以主觀態(tài)度探求各種現(xiàn)象，不接受過去的經驗，只憧憬未來，容易悲觀失望;⑤內向思維型，這種人不關心外部價值，以主觀觀念決定自己的思想，感情冷淡，好獨斷，偏執(zhí)。易被人誤解;⑥內向感情型，這種人情緒穩(wěn)定，不露聲色;⑦內向感覺型，這種人不能深入到事物的內部，在自己與事物之間常插入自己的感覺;⑧內向直覺型.這種人不關心外界事物，脫離實際，好幻想。

　　根據(jù)智力、情緒和意志三種心理機能在性格結構中何者占優(yōu)勢，把人的性格劃分為理智型、情緒型和意志型三種。19世紀英國心理學家培因和法國心理學家查理提出了此種劃分標準。理智型：理智型者以理智衡量周圍發(fā)生的事物，以理智支配自己的行動。情緒型：情緒型者不善于思考，憑感情辦事。意志型：意志型者目標明確，行為主動，具有較強的自制力。除了上述典型的性格外，還有一些中間的類型，如理智意志型。

　　根據(jù)個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。威特金按照兩種對立的信息加工方式把性格分為順從型和獨立型兩大類。順從型：順從型者易受環(huán)境暗示，行動比較依賴，缺乏主見，缺乏果斷性。獨立型：獨立型者有主見，不易受環(huán)境暗示。

　　(二)小學生性格差異與因材施教

　　1.正確鑒別小學生的性格特征。為了按照小學生的性格特征進行教育，首先必須正確鑒定他們的性格特征。為此，教師應注意以下幾個問題：

　　(1)性格反映了一個人的社會實質，因而有好壞之分。在考察、鑒定小學生的性格時，必須按照性格特征的實際社會價值，實事求是地評定。

　　(2)性格特征是穩(wěn)定的，它總要在人的行為中留下“痕跡”，打上烙印。在考察小學生的性格特征時，必須掌握經常反復出現(xiàn)的特征，而舍棄偶然出現(xiàn)的特征。

　　(3)一個人的性格總是他全部性格特征的統(tǒng)一體，而且對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式也總是統(tǒng)一的。例如，怯懦的人不可能又是勇敢的人，懶惰的人不可能表現(xiàn)出勤奮學習的行為。因此，在考察小學生性格時，既要把他對現(xiàn)實的態(tài)度和他的行為方式統(tǒng)一起來看，也要把他的各個性格特征作為一個整體來鑒別。但是，學生的性格是復雜的，其間會出現(xiàn)許多矛盾現(xiàn)象，這就需要抓住學生性格的本質方面，去偽存真，對性格作出全面的鑒定。

　　(4)性格的可塑性是很大的。小學生的性格正處在形成的過程之中，還不能說已經定型。因此，鑒定小學生性格時，必須考慮他們的年齡特征和性格特征的發(fā)展狀況，絕不能把他們的性格特征看做是已經定型或不可改變的。

　　2.掌握小學生的性格特征進行因材施教

　　(1)按照小學生的性格特征進行個性教育。性格是具有核心意義的個性特征，性格的好壞關系到一個學生整個個性品質的優(yōu)劣。所以，按照小學生的性格特征進行教育，是個性教育的核心問題。

　　在個性教育巾，區(qū)別小學生性格特征的積極方面和消極方面，采取正面的教育措施，發(fā)展和鞏固其積極的性格特征，改造其消極的性格特征，對性格、能力和氣質的培養(yǎng)，都具有十分重要的意義。例如，一個學習勤奮的小學生，對集體工作缺乏熱情，另一個小學生熱心為集體服務，但在學習上不大刻苦。對前者應著重加強集體主義教育，對后者應進行艱苦學習的教育。這樣有針對性地進行教育，必將迅速地改造他們性格的消極方面。

　　(2)按照小學生性格特征加強知識技能教育。小學生對知識技能的掌握常常受性格的影響。因此，按照小學生性格特征，采取不同措施施教對加速他們對知識技能的掌握有重大的意義。例如，一個小學生是熱愛學習的，但獨立性較差，容易受暗示，人云亦云，這就大大影響了他掌握知識技能的質量。如果加強獨立性的培養(yǎng)，引導他獨立思考和獨立解決問題，就會迅速提高他的學習質量。

　　(3)根據(jù)小學生的性格特征進行個別教育。性格培養(yǎng)中的個別教育是非常重要的，性格教育是個別教育的前提。首先是根據(jù)對學生性格特征的了解和掌握，提出不同的教育要求，采取不同的教育方法。例如，一個小學生對自己比較自信，勇敢，有毅力，但又比較任性和粗暴。另一個小學生缺乏自信，不好表現(xiàn)，沒有主見，但卻有韌勁。當讓二人去完成同樣任務時，對前者就得要求他謙虛謹慎，多向群眾請教，在工作上方法要靈活;對后者則應多鼓勵，培養(yǎng)自信心、獨立性，等等。其次是預見自己的教育措施會在學生心理上引起什么后果。為此，教師要考察學生某些性格特征賴以形成的條件，選擇適合于學生個人特點和學生當時心理狀態(tài)的教育措施，這樣才能使性格的個別教育達到預期的目的。

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　　三、小學生行為差異與因材施教

　　(一)小學生課堂行為差異

　　有關課堂行為的觀察發(fā)現(xiàn)，男生比女生更活躍、獨立性更強、更為自信;女生比男生更有可能尋求教師的認同;男生注意力保持時間較短，情感欠成熟;與女生相比，男生有較多的不當行為，富于攻擊性和破壞性，更有可能對學校和教師持否定態(tài)度。但是.男女生在與教師接觸時都不輕易表露消極情感。一般說來，引起男女學生的課堂行為差異的因素主要包括：課程內容，教學組織形式(如男、女同校教育或男女分校教育)，教學方式.學生的認識、期望和興趣，學生的年齡，家庭的社會階層，人種和種族等。以期望為例，對美國學生所做的一項調查發(fā)現(xiàn)，男女學生都期望女生在學習成就和行為良好方面超過男生，認為閱讀、藝術和社交技巧屬于女性，而體育、數(shù)學、空間機械技能屬于男性;男生比女生更相信自己有能力學好數(shù)學，更有可能把數(shù)學列為有用學科;女生比男生更注意設法讓別人滿意，更遵守課堂紀律，待人友善?？傊?，主客觀因素的多樣性，造成了男女兒童課堂行為的多樣性和復雜性。

　　(二)小學生社會行為差異

　　兩性交往是性別角色社會化的基本活動之一。有關研究表明，男女兒童的交往活動是不斷發(fā)展并存在一定的性別差異的。在童年期和青春期，兩性與同伴的社會交往有本質的差異。兒童從大約2歲起開始與別的兒童交往并建立友誼，但這時他們對玩伴的性別很少有什么偏好。到了3～4歲，男孩和女孩都明顯地選擇以同性同齡人為玩伴。但到了7歲之后，女孩主要與一個或兩個最好的朋友在一起玩，男孩則在具有更多成員的群體中玩。有人以7歲半的孩子為被試進行研究，結果發(fā)現(xiàn)，最善于交際的男孩是有“很廣的”伙伴關系的，而最善交際的女孩則是有“很深的”伙伴關系的。研究表明，這種性別差異有隨年齡增長而增大的趨勢。到了青春期，差異就非常明顯了。女性具有的是一對一的友誼，這樣的友誼在感情上是親密的、深厚的，并且是基于相似的態(tài)度和共同的價值觀的。男性則與許多同性同齡人來往，這樣的友誼是開放的、廣為結交的，并且是基于相似的興趣和共同的活動的。

　　在社會情境中、人際互動的一個重要方面就是相互的競爭與合作。研究表明，男女兩性在社會情境中的競爭與合作，呈現(xiàn)出復雜性和多樣性。例如，有人設計了許多專門用于研究兒童的合作與競爭的實驗用具和程序，結果發(fā)現(xiàn)，女孩顯得更具競爭性，而男孩顯得更為合作。但是，其他一些有關合作與競爭的研究則沒有產生上述的結果。有些研究發(fā)現(xiàn)，男孩更具競爭性。就整體來講，男孩傾向于較多的競爭行為，這與他們所處的情境和文化背景有關。

　　(三)小學生行為差異與因材施教

　　面對男女小學生的課堂行為差異、社會行為差異，教師必須克服偏見，并采取必要措施，因“性”施教。

　　1.克服性別刻板印象。性別刻板印象是指傳統(tǒng)的、被廣泛接受的對兩性的生物屬性、心理特質和角色行為的較為固定的看法、期望和要求。研究表明，性別刻板印象在嬰兒出生時就從父母身上表現(xiàn)出來了。這種早期由于性別刻板印象而導致的認知差異，無疑會影響父母對孩子未來行為的期望和社會化過程。性別刻板印象不僅表現(xiàn)在父母身上，而且在教師身上也是存在的。有人曾對小學一、二年級的老師做過研究，結果發(fā)現(xiàn)，攻擊行為常常被認為是典型的男孩行為，依賴行為對兩性都不典型，但有依賴性的女孩比有依賴性的男孩更為老師所喜歡。

　　性別刻板印象往往使我們的認識不符合男女群體的實際特點，或者容易導致我們對某些學生的非本質特征做出概括，形成偏見.甚至做出不正確的判斷。因此，我們要自覺克服性別刻板印象的消極作用。既要把握男女學生所屬群體的一般特征，又應注意每個學生的特殊性，給予具體的深入分析。

　　2.正確期望與評價性別角色。教師的行為也包括教師對學生的期望與評價。研究表明，教師對男女學生不同角色的期望與評價，可導致學生的成績差異。有證據(jù)表明，教師期望成績優(yōu)良的男生在成年期取得的成就大于成績優(yōu)良的女生。一般說來。人們覺得女孩子在課堂上比男孩子聽話，比男孩子容易達到學習上的一般要求。作為教師，應該正確認識男女學生的性別差異，對他們的期望不受性別偏見的影響，而且應當正確、公正地評價男女學生，破除思維定式，實事求是，但須對具體對象作具體分析。

　　3.指導男女學生自我社會化。兒童的性別角色的社會化過程是一個主動的過程。在這一過程中，兒童通過觀察學習進行模仿，通過認知加工發(fā)展性別的概念。有關研究表明，教師很可能在三個重要方面做出貢獻：①男女教師通過他們的能力塑造了各種不同的角色典范;②教師通過各種直接或間接的方式，對男女兩性學生寄予不同的目標和期望;③教師促進了男女兩性學生之間不同活動的發(fā)展。這三個方面揭示了教師在兒童性別角色社會化過程中的作用。因此，教師應以自己的積極態(tài)度和價值觀，用有效的教育方式，引導兒童在活動中自我社會化。教師要正確引導兒童理解自己的性別身份和社會確立的性別角色規(guī)范，通過學生自己內在的認知組織和加工，形成有關性別特征的正確認識。

　　4.優(yōu)勢互補，因 “性”施教。男女兒童有各自的優(yōu)勢發(fā)展領域。例如，在言語能力上.女孩超過男孩;從10歲起，男孩數(shù)學成績逐漸趕上女孩。對于這些優(yōu)勢發(fā)展領域，教師要創(chuàng)造條件，讓他們在各自的領域進一步充分地得到發(fā)展。但是，我們也應當看到，這些優(yōu)勢發(fā)展領域是指群體平均發(fā)展水平而言的，并非指某一具體的個體。就某一個個體而言，差別也是十分明顯的。例如，男生中巧言善辯者屢見不鮮，女生中長大以后在物理、數(shù)學等自然科學領域做出貢獻者也不乏其人。因此，這里所講的優(yōu)勢互補、因“性”施教有兩層含義：一是指群體而言，即女性男性要優(yōu)勢互補;二是指個體而言，具體問題要具體分析，要根據(jù)各自的特點施以不同的教育，采取不同的教育方式和方法，促使每一個個體在各自的起點上邁上新臺階。